“蘇教版下決心要在‘練習'上來一番改革，不是小修小改，而是從根本上進行改革。”這是 《教材編寫的“潛臺詞”》中針對“練習”編寫說的一句話。高年級教材的“練習”編寫是如何從根本上進行改革的呢？本文想僅就六年級上冊單元練習的“語文與生活”練習，談談我的淺見。

　　一、教材編寫

　　六上教材安排了7 個“語文與生活”的內容，這7 個內容所“潛藏”的語文知識是：（1 ）詞尾的輕聲現象及輕聲區別詞義的作用；（2 ）同音詞辨析；（3 ）用“大聲念”的方法修改作文；（4 ）“俗語”及其表情達意的作用；（5 ）風向、風速知識及其相關的語言積累與運用；（6 ）倒順詞；（7 ）讀書要“讀出問題”。

　　這7 項，有語言的“現象性知識”，也有語言運用的“策略性知識”。這些“知識”注意與課文、習作有機相融，與“課標”第三學段目標密切相連。如《練習1 》、《練習7 》的語文知識現象是從本單元學過的課文中來的，《練習7 》還與本單元的主題相吻合。《練習3 》呼應習作的編排，落實了“課標”中“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”的目標。

　　這些知識是在怎樣的“活的語境”中呈現出來的？教材是如何變“靜態描述”為“動態運用”，讓這些“語文知識”轉化為學生的自主語文實踐活動的？如何回到學生的學習、生活中去？明白了這幾點，我們就把握住了教材編寫的意圖。

　　蘇教版教材呈現的是一個個生活化的場景，是直接指向學生語文實踐活動的，在鮮活的、大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，而不是語文知識的講解，更不是讓學生苦做習題。你看，《練習1 》的“輕聲”是在誦讀、對話的生活情景中引發的“沖突”：《聞官軍收河南河北》中的“妻子”該怎樣讀？學生在這個單元剛學過這首詩，這樣的誦讀、對話情景真實、可信；《練習2 》的“同音詞”辨析是以“開心辭典”節目為模擬，集知識性、娛樂性、實踐性為一體，讓學生開心地“玩一把”；《練習3 》、《練習4 》、《練習5 》都是通過對話的形式呈現訓練內容的；《練習6 》以“相聲”的形式，巧妙地滲透“有些詞倒過來念，就成了另一個詞，意思也不一樣了”這樣的語言知識；《練習7 》是通過教師指導學生讀書的情景呈現的。

　　如果我們看到教材只是給“練習”增加了“趣味的外衣”，只是創設一個情景引出練習，那是對教材的誤解。“練習”的背后沒有一個精心策劃的“應試圈套”，它不是追求“規范”和“統一”，而是崇尚“表現”和“創造”，其根本思想是以“語文素養”為根本目標，將知識、能力與人文教育有機地結合起來，為學生創造良好的語文“習得”的環境，指向生活，指向實踐，指向綜合，指向表現，指向創造。不難發現，教材的情景設置具有生活性、真實性、懸疑性、活動性、情感性等特點。如《練習2 》的設計，模擬“開心辭典”的形式開展活動，這本身就具有互動性、創造性，在提供5 組同音詞后，提出“這一次，由咱們自己來出題，題目的形式也可以變一變，再來玩一把”。題目的內容向師生敞開，由師生共同開發語文知識，這體現了教材的開放意識。由此，我們不難看出, 從教學的角度看，這些“語文知識”是基于生活的，是在學生自主的語文實踐活動中“開發”出來的。這些知識不僅在學生的語文學習中具有“臺階”價值（提供更好地理解、運用語言所不可少的基礎性儲備），還具有“遷移”價值。而且，這些知識與學生的生活、經驗相連，是融入了學生個人的情感和理解的知識，因而，它會作用于學生的精神世界，從而具有“生成”的價值。

　　二、教學建議

　　如何教學“練習”？根據教材的呈現方式，在教學設計這個層面，我們要把握住以下幾個方面：

　　1. 目的：發展語文素養。

　　一定要站在“語文素養”的高度設計，不要把其中的“練習”單抽出來，搞成單項的聽、說、讀、寫訓練，而要有“聯絡”、“板塊”的意識，認真揣摩每個練習中各個板塊之間的聯系，有效利用教材的“語境”，盡可能地將聽說讀寫結合起來，與學生的生活和思考緊密地聯系起來，體現語文學習的生活化，使學生學得有興趣，有收獲，達成三維目標。

　　如教學《練習4 》，教學目標不能僅僅定位在積累幾條俗語上，這些俗語的背后還有較強的人文內涵，如“桂林山水甲天下，陽朔山水甲桂林”，就包含著很強的感情色彩。再者，我們還要鼓勵學生在說話、寫文章中用些俗語。教材中列舉了自然風光、民風民俗的俗語，老師可補充一些其他類的俗語，并鼓勵學生運用。如學生寫的“這次測驗，我的成績有進步了。媽媽夸我說：‘磚頭砌墻，后來居上。'看你每天努力學習，就知道一定有好結果。我聽了，心里樂開了花。”“星期天，我和媽媽到地里給爸爸送飯。爸爸說：‘一九二九，伸不出手；三九四九，冰河上走；五九六九，隔河看柳；七九河開，八九燕來，九九加一九，耕牛遍地走。'所以說，現在正是耕地的好時候，我要抓緊啊！”把語言放入活的語境中就把“消極語言”轉化為了“積極語言”。

　　再如，《練習3 》中的“念中改”要滲透在日常的習作、表達訓練中，這是一項重要的語文學習的習慣，不是一節課就能解決問題的，久而久之才能形成素養。每次寫好作文后，不要讓學生急于上交，而是讓他們自讀幾遍，在讀中揣摩作文是否通順，遣詞造句是否恰當；學生還可以把作文讀給教師聽，或者同學之間互讀、互評，共同分享作文帶來的快樂。這里要多說幾句，在習作課上，學生寫著寫著，教室里就會發出細細的低語聲。“請安靜下來！”教師往往很生氣，不允許學生發出一點兒聲音。其實，“口念手寫”是很多人寫作經驗的總結。清人李漁在《閑情偶記》中說：“手則握筆，口卻登場。”意思是一邊吟誦，一邊寫作，說在寫前，筆隨聲落。寫作心理學也表明：出聲，是語言由內孕到外化的一道關口，它可以加速語言由內孕轉向外化，推動思維的迅速運轉。口念手寫，還能借以判定所遣之詞、所造之句是否上口入耳，通順流暢，是否抑揚頓挫、有節奏感。由此可見，學生的“出聲作文”、“出聲改文”，實質上是在“出聲地思考”，是在和自己、和伙伴對話。學生年齡小，需要借助“出聲”來幫助思考的。所以，我認為教材編寫的“念中改”這個練習實在是太好了！我們要深刻理解教材編寫的“潛臺詞”，把它滲透在平時的語文教學之中。

　　2. 內容：確定合宜的教學內容。

　　課堂情境下的練習，區別于自然形態的聽說讀寫活動，而偏重于“對所要培養的語文能力有直接促進作用，潛藏著特定內容的實踐活動”和“語言知識轉化為語感的語文實踐活動”。（王榮生語）教學練習前，我們要有較寬的知識視野和明晰的目標意識。如《練習1 》中“板塊二”列舉的6 組詞語，我們在課前都要把它放在具體的句子、具體的語境中一一理解，這樣才能在學生的練習、交流中點化、指導。《練習2 》中的5 組同音詞，每組提供一個句子供學生選擇，我們可以“變式”一下，利用剩余的詞語換一種語境供學生選擇，這樣不僅可以讓學生更精確地辨析詞語，還可以增加活動的挑戰性和趣味性。“板塊三”的設計很開放，“這一次，由咱們自己來出題，題目的形式也可以變一變，再來玩一把！”更需要教師和學生一起確定合宜的教學內容。

　　3. 結構：動機—目標—行為—反饋—矯正。

　　“練習”的教學以“動機—目標—行為（語文實踐活動）—反饋—矯正”為基本要素。如教學《練習1 》，可利用丁大勇和陸小英的對話提出問題，激活學生的學習動機，然后明確目標，提示學生聯系生活環境理解，反復接觸“板塊二”、“板塊三”的練習材料，在自主的語文實踐活動中“自悟”，最后進入反饋、矯正的環節。

　　學習情境的創設、學習動機的激發很重要，它是決定教學能否成功的一個重要步驟。每個練習都提供了一個學習情境，多數可以直接使用，既經濟又方便。有的可以當作學習情境的素材，需要進行適當的處理，不能一成不變地生搬硬套。但無論怎樣處理，都要體現“語文性”和“有效性”。

　　在“行為”這個環節，要給學生留有充裕的時間。教材的呈現暗含著學習方式。如《練習2 》，就可以直接模擬“開心辭典”的形式進行。應結合學習情境的設置，讓學生充分地讀讀、想想、說說、查查、辯辯、改改等。

　　在“反饋”和“矯正”的環節，要注意引導學生發現規律，以利于遷移和應用。

　　4. 評價：善于肯定，樂于贊美。

　　既然是“練習”，就要有“評價”。在學生自主的言語實踐中，教師要多鼓勵，注重“柔性”、“彈性”的評價，不宜作“標準化”的評估。