一提起備課，有的人認為很簡單，只不過是看看教材，翻翻教學用書，甚至什么都不看就直接抱著一本現成的教案書進課堂。不言而喻，這樣的課不僅學生學得索然無味，就是教師自己也覺得乏味無窮。

　　教學是一種創造性的勞動，而這種創造基于文本本身。《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”如果教師不去細讀文本，又何以有自己的感受？教師沒有自己的感受，又拿什么去跟學生對話？

　　就在兩周前，校長通知我上一節公開課。根據當時的教學進度，上的課文是《禮物》（北師大版五年級下冊第三單元）。我翻閱了教材與教學用書后，就去網上搜尋，想從網上找到一點借鑒與參考，可是網上居然沒有相關的資料，我大失所望。怎么辦？是換課文，還是挑戰自己一回？思索再三，我選擇了后者。

　　挑戰自我的第一步當然是細讀文本。我靜下心來，一遍又一遍地讀文章。此時此刻，我暫時忘卻自己教師的身份，我把自己當成作者，當成一個普通的讀者，當成一個學生放松的欣賞，獲得自然的體驗和真實的審美直覺。

　　文本細讀關鍵在潛心涵詠，涵詠必須從語言文字入手。葉圣陶先生說得好：“一字未宜忽，語語悟其神。”于是我一會兒默讀，一會兒快速瀏覽，一會兒在頭腦中浮現文中所述的場景，一會兒放聲朗讀……就這樣，讀著讀著，我似乎看到了一位可敬的父親與一位懂事可愛的女孩形象，他們在我的心中活了起來。我完全被文章所感染，一個個生動的字眼在我的心中跳蕩，我幾乎能把課文背下來了。

　　眾所周知，現在提倡多元解讀，但是提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創造意圖而不顧，而且，一篇課文的教學時間有限，我們不可能對多方面的感受充分展開。所以，我們在對作品多元解讀時，還得考慮教學的主導傾向。于是在擬定教學設計之前我還得再次認真閱讀教師教學用書，了解本課及本單元的訓練重點，這樣一方面能把握教學導向，另一方面能避免課堂教學的隨意性。

　　與此同時，我要求學生也做好預習工作。預習的目標就是把課文讀通、讀熟，讀得流利。在讀的同時可以旁注讀書心得等，從而確保師生對話與文本的對話。

　　在第一課時，我主要檢查學生的自讀效果，理清文章脈絡。當我根據學生的匯報把文章的四部分內容（買自行車－買車原因－回憶往事－送自行車）板書在黑板上時，我讓學生思考：按照常規，本文應該按怎樣的順序寫作？經過我的點撥與引導，結果學生一下子就發現了本文寫作上的倒敘及插敘的特點，我隨后簡單向學生介紹“倒敘”。由于我在備課時還習慣瀏覽相關的教輔資料，我發現基礎訓練冊上有一篇有關“倒敘”的文章，于是告訴他們要想知道此方面的信息，可以課后閱讀。從孩子們的眼神里，我看到了他們對課后閱讀的期待與喜悅。

　　第二課時我結合文本與學生的生活經驗設計了這樣的導入：文中禮物指什么？是誰送給誰的禮物？你們收過親人送的禮物嗎？當時你的心情怎樣（高興）可是文中的小女孩收到爸爸送給她的“安琪兒”時卻怎么了？孩子由剛才面帶笑容一下子轉變成了一臉驚愕。是啊！小女孩卻是落淚了。這是為什么呢？接著我設計了第二步：讀中悟。這一步我又分兩步：（1）悟女兒接受禮物的心情。（2）悟爸爸送禮物的心情。在這整個過程中緊扣文本進行生生交流、師生對話。圍繞重點我設計了幾個讀文填空，并進行朗讀指導。這是語文課中的語文味。孩子們幾乎都沉浸在一種感動中，在此基礎上我設計了第三步：課文重組，重溫細節。我根據文本設計了一組角色朗讀，由課件出示，男生讀文中爸爸的話，女生讀文中女兒的話，一些過渡性的串連性的語句由教師聲情并茂地引讀。在讀之前，我還用了一句名言――只有會讀書的人，才能走出自己的心靈，進入另一個人的心靈，去傾聽另一個的心聲。快速將孩子引入情境朗讀，課后聽課的老師們都覺得孩子們真正進入了文本，沉浸在這對父女的感動之中了，基調把握得很好。這樣披文入情，披文入理，幾個往復既讀懂了作者，又留下了語言，留下了形象，留下了情感。

　　我想課堂上之所以有這種游刃有余與創新，完全歸功于的文本細讀。正像于永正老師所說：文本細讀，不是死抓住文本不放，要學會打開細讀的視角，讀教育教學雜志上的教材分析文章，也是一種文本細讀的方式。這一點，我深有體會。最近我讀了《小學語文教師》上于永正、王崧舟等大師的精品課堂實錄，我覺得他們的課堂樸實、清新、實中有趣、趣中有味（語文味）。是啊，讀一本好書，就是和一位智者對話，讀一本好雜志，又何嘗不是和許多智者對話呢？

　　總而言之，統兒言之，語文教育是一門專業，構成語文教師專業素養的要素很多，文本細讀無疑是語文教師一項重要的基本功。想提高文本細讀的能力不能只看幾本理論書，主要還得靠自己實踐。“操干曲而后曉聲，觀干劍而后識器”，教材中的每篇課文內容和形式都不一樣，讀得多了才能摸著門道。從眼前看，細讀文本是為了上好課，而從長遠看，文本細讀可以提升語文教師的專業素養乃至提升我們的生命質量。