教例：
　　師：輕聲讀課文，看看課文哪幾個自然段直接描寫了夾竹桃。

　　生讀后回答：課文的第2、4、5自然段直接描寫了夾竹桃。

　　師：誰愿意來讀讀課文的第1自然段和笫6自然段？

　　（指名學生朗讀）

　　師：請大家再自由讀讀這兩個自然段，能從中讀出問題來嗎？

　　（學生自讀、思考后發言）

　　生甲：我的問題是：第六自然段說“這樣的韌性”——是指怎樣的韌性？

　　生乙：我的問題是：第一自然段說“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花”，但為什么是作者最留戀的花？

　　生丙：我的問題是：第六自然段說“能引起我許多的幻想”——為什么夾竹桃能引起“我”許多的幻想？有哪些幻想呢？

　　生丁：我的問題是：“我愛上了夾竹桃”——“我”為什么愛夾竹桃？“我”愛夾竹桃的什么呢？

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　　師：你們邊讀課文邊思考，所以能從課文中讀出問題來。那怎么解決這些問題呢？

　　生：讀書！讀課文！

　　師：好啊！就請大家認準自己感興趣的問題，從課文中找到相應的內容，讀讀書、想想問題，相信你一定能悟出問題的答案來的。你也可以找研究同伴共同討論，合作解決問題。

　　（學生帶著自己的問題自行讀書，研究問題，個個認真投入，相互之間討論熱烈，學習的興致很高。）

　　評析：

　　新課程標準強調：閱讀是學生的個體化行為，不應以教師預設的教學目標、教學指向來替代學生自己的學習目標、自己的理解和體驗。所以，教學內容應能吸納學生的經驗，考慮學生的興趣、愛好、求知欲、探究欲，教師不應把整個教學過程看成是既定教案的一板一眼的演繹，而應根據學生的反應及時調整既定的教案，教學內容應有“適量”的不確定性、異常性和模糊性。

　　我在教學《夾竹桃》一課時就注意貫徹了這個理念。課堂上學生在初讀課文的基礎上，對課文的總起段（第一自然段）和總結段（第六自然段）作質疑性閱讀，自己去發現問題，提出問題：

　　①“這樣的韌性”——是指怎樣的韌性呢？

　　②“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花”，但為什么是作者最留戀的花？③為什么夾竹桃能引起“我”許多的幻想？有哪些幻想呢？

　　④“我”為什么愛夾竹桃？“我”愛夾竹桃的什么呢？

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　　這些問題真正是學生深入學習課文前的疑惑，就是課堂上新生成的學生自己的學習目標，從而也就是這堂課的教學目標。然后放手讓學生自行讀書，針對課文的重點段（第二、四、五自然段）進行自我研讀、合作探究，共同解決問題。這樣把學習的主動權交給學生，讓學生認準自定的目標，用自己的學習方式，或獨立地去思考和感悟，或合作探究和討論，最終得到自己的體驗和理解，這樣更能提高學生學習的積極性，實現真正意義上的自主學習、合作探究