摘要：伴隨著《半截蠟燭》的公開課磨煉，我經歷了一次次思想與行動的蛻變，教師、學生、文本、設計，在這張多維元素的立體課網交織中，我從教學設計的預設走向著教學實踐的生成。每一次理念的靈魂洗禮與方式方法的抉擇運用都是在山重水復和柳暗花明間更替著，因而課堂也就在反思中一次次彰顯出來，目標也就在一次次的斟酌中亮堂起來。不管是設計還是學生，是人文還是工具，是文本還是教師，我都做到與設計同行，與理念同行，與學生同行，與教師同行，與文本同行，在同行中有效地激活文本，點亮教師“機變隨物移，精妙貫未然”的對話教學智慧，激發學生的內在學習需求。教學就是經驗＋反思。

　　關鍵詞：小學語文　行動反思　教學成長

　　也許是忙碌使然，也許是惰性作怪，很多時候我們拿到一個文本并不是以一個讀者的身份去潛心會文，更多的是以一個教者的眼光迫不及待地去預設教學過程，因而創作的教案多了一些刻板呆滯的東西，而缺失了一汩最具生命與靈性的溪流。

　　在我眼里，公開課的歷練最能磨礪我們自己，心境獨守著那份寧靜，思維碰撞著多維的空間。雖然它可能還是一只很不起眼的丑小鴨，但它已完成了屬于自己的生命蛻變；雖然它可能還是一棵矮小，枝不繁葉不茂的小白楊，但它終究會在新課改的土壤中茁壯成長；雖然它可能還是枯水期的一條小溪，但它已譜寫出了獨樹一幟的成長詩篇，奏響了溫婉流轉的動人旋律。

　　我的《半截蠟燭》，從誕生的第一刻起，就像一只遠航的小舟，從我心靈的港灣緩緩駛出。它不知道底下是安全的水域還是危險的暗礁，也不知道頭頂是艷陽高照還是電閃雷鳴，它只知道“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。”因為是船，大海就是它的家，不斷地航行就是它生命價值的體現。于是，就有了這樣的成長軌跡和生命節律：

　　遷就設計還是遷就學生——半截蠟燭燃得飄忽不定

　　我創作《半截蠟燭》動念于2006年9月底。因為10月中旬兄弟學校的十多位教導要來校指導教學工作，學校把課堂展示的機會給了我。在別人眼里，這是一塊燙手的山芋，可在我的眼里，它卻是一次難得的“登山”活動，因為上好課的過程是智力得到開發，能力得到培養，情感得到熏陶，人格得到提升的過程。可能磨課的過程歷經艱辛，但樂在其中，且其樂無窮。

　　當我翻閱所任教的第11冊語文課本時，發現不是名家們千錘百煉過的極度經典課文，就是言語貧乏，很難編織課網的邊緣課文。于是，我就放大搜索的面，以一個最樸實、最真誠的讀者去閱讀人教版、蘇教版的課文。可能自己剔除了心底那一絲最功利性的因素，就以一個讀者的身份去以心會文，所以，當翻閱到蘇教版第十冊的課文《半截蠟燭》時，我不知不覺地在很短的時間內墜入了“情網”——情感的網。

　　《半截蠟燭》講的是第二次世界大戰期間，一戶普通的法國家庭伯諾德一家三口，為了保護半截蠟燭中的絕密情報，三次與德軍周旋。在萬分緊急的時刻，小女兒杰奎琳想出了辦法，拯救了蠟燭中的情報。在“物響交流的過程中”，我仿佛跟隨著文中的人物步入了這沒有硝煙的戰場，但我的心一直揪緊在那，我不敢跳躍著去看故事的結局。回想當時，我是屏住呼吸看完了那扣人心弦的情節，我的情感紅線一直被伯諾德夫人母子三人與敵斗爭時的機智、勇敢、忠誠牽持著。我相信，它首先打動了我，它定能打動學生。雖然它沒有華麗的詞藻，但它樸實的語言背后浸潤著真淳的情感，奏響著反法西斯戰爭中正義力量的最強音。它給我帶來的，是生命的燦爛之光，是人性的海闊天空，是長滿葦草的思維堤岸。

　　就在那一刻，我決定創作《半截蠟燭》的教學預案。利用國慶長假，我依次查閱了有關這篇課文的教學思路和塊狀設計，包括課堂把握的重難點，我暗暗地想：帶著這些想法和設計，不怕課上不好。在國慶最后一天晚上，我就“才思敏捷”地把整篇課文的設計寫了下來。

　　這個版本的《半截蠟燭》大體思路如下：

　　第一課時：了解戰爭背景，揭題質疑，自學課文，整體感知解疑，再讀課文理清脈絡，追溯故事緣起。

　　第二課時（磨課的對象）

　　一、鋪墊，形成沖突

　　1、聽寫詞語：半截、蠟燭、絕密、絕妙，用上“絕密、絕妙”兩個詞，說說半截蠟燭的特殊之處。

　　2、研讀蠟燭存在的隱患：萬一蠟燭燃燒到金屬管處就會自動熄滅，秘密就會暴露，情報站就會遭到破壞，同時也意味著他們一家三口生命的結束。

　　3、教師配樂范讀課文第3－7自然段

　　二、研讀，自主探究

　　1、說感受：聽完這個故事，充斥你內心的感受是什么？

　　2、體險情：重點引導交流“燭光搖曳著，發出微弱的光，此時此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西。伯諾德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德軍那幾雙惡狼般的眼睛盯在越來越短的蠟燭上了。”一句

　　3、知結局：結合課文最后一句“正當她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。”來了解故事的結局。

　　4、探功勞：蠟燭中的絕密情報終于沒有暴露，你覺得伯諾德一家三口的功勞各自在哪？（三個探究是移動式的板塊教學）

　　探究（1）伯諾德夫人：“殷勤”獻燈滅蠟燭，引導學生品讀第3自然段。

　　探究（2）大兒子杰克：“主動”搬柴移蠟燭，引導學生品讀第4－5自然段。

　　探究（3）小女兒杰奎琳：“巧妙”請求帶蠟燭，引導學生品讀第6－7自然段。

　　三、升華，點題結課

　　從戰爭的角度升華情感，引導學生融情于文。（播放法國國歌《馬賽曲》）

　　2006年10月9日，本校借班上課，我的《半截蠟燭》第二課時教學首次在校長、教

　　科室主任、年段語文教師面前亮相。課后，領導和老師們用充滿鼓勵的言詞委婉地提出了建設性的意見。這種感動一直伴隨著我走在磨課的艱辛道路上。

　　鏡頭一

　　校長對我說：“‘語言有溫度，字詞知冷暖’，教師只有培養學生對語言敏銳的感受力，才能夠使學生從課文語言中體會‘冷暖’的情感。當時燭光發出微弱的光，形勢非常緊張，教師只是將預先設計好的朗讀評價語拋給學生來反復朗讀，卻沒能從細節處引導學生體會字詞的‘冷暖’，并給學生具體的朗讀方法指導，這樣，學生學習語文的最終目的和要求就不能很好地落實在具體的學習行為上。

　　鏡頭二

　　教科室主任對我說：“你能把文章讀得如此之厚真是難得，接下來要考慮怎樣把文章讀薄。課堂四十分鐘，不能眉毛胡子一把抓，集眾人的智慧于一身固然重要，但厚此薄彼，生硬地把他人的想法拼湊起來，表面上看設計的教學環節環環相扣，非常完美，但缺失了學生最可貴的靈動與變化，留下的只是軀殼而沒有靈魂，你需要自己的理解。”

　　鏡頭三

　　同年級的老師對我說：“課堂的預設決定了課堂的溫度、廣度和深度，你在引導學生探究伯諾德夫人一家三口各自的功勞時，移動式的板塊教學實現了一定的‘溫度’ 和‘廣度’，但在由‘廣度’到‘深度’的轉移時，還需從人物的動作、神情、語言及心理活動等有關細節去引領學生探究人物的這些表現投射出來的品質。這樣，學生會在以后的學習土壤中生根發芽、成長壯大，會把深度思維、多向思維的習慣播撒到每一個渴望獲取更多知識的心靈中。”

　　聽著這些金玉良言，我猶如醍醐灌頂：

　　1、厚此并非薄彼。我自以為整堂課的設計緊緊圍繞“半截蠟燭”層層推進教學過程，自以為把對文章的理解和朗讀訓練巧妙地糅合在了一起，自以為整堂課是比較酣暢飽滿的，可素不知一堂課的教學效果，既取決于教學內容的呈現方式，即看你如何運用新課程的理念對課堂加以合理的設計，又取決于你對課堂主角的把握。而我卻置學生的認識于不顧，只是追逐著課前努力設置的理想的課堂流程，精心設計的板書，因而，半截蠟燭燃得有點飄忽不定，學生學習的主觀能動性沒有調動起來，他們對文本的理解只停留在膚淺的層面也自在情理之中了。

　　2、平面并非立體。王尚文教授曾說：“書面語的閱讀只有還文字以聲音，才能在傾聽中找回生命的氣息，找到心靈的感覺。”傾聽文本首先需要給學生以充裕的閱讀文本的時間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。遺憾的是，這個版本的設計在結構上看比較松散，從作鋪墊——說感受——體險情——知結局——探功勞，前面幾個環節由于教師設計的隨意性把它們生硬地組裝起來，使得對文本重點部分——探功勞部分的感悟因為時間限制而缺乏層層剝筍式的深入，一些課堂教學上的“對話”趨于膚淺雜亂，必要的字斟句酌與咬文嚼字因為缺乏點的挖掘而很少出現閃耀思想火花的語言。語文的味道、語文的意識反而被感性的激蕩和理性的論賞給稀釋了。這也告訴我自己，一份預設的課堂設計如果不能激發學生參與語文學習的內驅動力，讓學生在學習語文的過程中主動參與、主動探求、主動構建、主動發展，那它設計的生命力也是蒼白無力的。

　　遷就文本還是遷就工具——半截蠟燭燃得燭油滿地

　　第二版的《半截蠟燭》是像鳳凰涅磐般洗禮自己靈魂的再生。那段時間，打開電腦就在思考著自己的語文課堂。對話的多維度，多層次是應該的；催化學生的想象也是應該的。但怎樣讓自己的課堂成為一道語文味十足的上層佳品呢？它還需加入哪些或缺的輔食與調料呢？我想，缺的就是讓學生在咬文嚼字和梯度朗讀中思維和情感上經歷“山重水復”、“柳暗花明”、體驗“豁然開朗”的快樂。

　　但具體怎樣設置思維的難度，咬哪些文，嚼哪些字？與課文的什么語境結合起來？推想有關詞句的意思還是潛在的表達效果？咬文嚼字如何與課文的梯度朗讀相輔相成，使得在“加深理解和體驗、有所感悟和思考、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣”的基礎上實現有效的朗讀？

　　此時的我，面對著《半截蠟燭》，在頭腦的風暴中竭力掙扎，“思維難度的設置”、“咬文嚼字”與“梯度朗讀”等一直縈繞在我的心間。這樣的煎熬持續了一個星期，直到獲悉語文教學專家將來校進行把脈式坐診后，自己才將思維的大珠與小珠提煉了出來，終于聽到了珍珠次第落玉盤的聲音，當然，在悅耳的樂音中也夾雜著一些小噪音。

　　第二版第二課時的《半截蠟燭》，大體思路如下：

　　一、鋪墊，形成沖突

　　1、上節課我們學了課文《半截蠟燭》，知道這是普通的半截蠟燭嗎？它特殊在哪

　　里？2、教師配樂范讀課文第3－7自然段。

　　二、研讀，自主探究

　　1、體險情：你從哪里感受到這種致命的危險已經像一顆定時炸彈進入了倒計時？

　　引導交流“燭光搖曳著，發出微弱的光，此時此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西。伯諾德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德軍那幾雙惡狼般的眼睛盯在越來越短的蠟燭上。”品讀“微弱的光”。

　　2、知結局：結合課文最后一句“正當她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。”來了解故事的結局。

　　3、巧辯論：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。如果這一事件被當時法國的戴高樂將軍知道了，你覺得他會把榮譽勛章頒給誰？

　　（1）雙方一辯：亮觀點，簡述理由。

　　（2）雙方二辯：可反駁對方，支撐自己的觀點。

　　（3）雙方三辯：再深入到文中找各自的功勞。（以下三個板塊仍舊是移動式的）

　　①研讀杰奎琳的功勞：

　　A、陳述理由：略

　　B、追溯原因：通過品讀“嬌聲嬌氣”、“鎮定”、“道過晚安”來體會杰奎琳的機智沉著、察言觀色。

　　②研讀伯諾德夫人的功勞：

　　A、亮出功勞： 獻燈滅蠟燭

　　B、品讀“急忙”、“輕輕地”看似兩個矛盾的詞，體會人物雖心急如焚卻表現出的不露聲色。

　　C、指導多元朗讀：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”

　　③研讀杰克的功勞：

　　A、亮出功勞：搬柴移蠟燭

　　B、自主選擇句子練讀，評價。

　　C、學生自主提問，自主解決，體會杰克在計劃失敗后表現出來的機智、從容鎮定。

　　4、統一觀點：現在，你認為這枚獎章應該頒給誰？（一家人）陳述理由

　　三、升華，點題結課

　　從戰爭的角度升華情感，引導學生融情于文。（播放法國國歌《馬賽曲》）

　　2006年10月19日，仍然本校借班上課，在專家和許多熱心同事的期待中，第二版的《半截蠟燭》粉墨登場。課后，專家以寬厚的臂膀接納了我。

　　1、體驗感悟成為閱讀教學新的增長點。教師創設了一個大問題背景：榮譽勛章頒給誰？讓學生深入、細致地去讀課文，對人物在事件中的言行發表自己的感受和想法。這需要學生設身處地與文本中的母子三人共同經歷跌宕的情節，借助角色效應，縮短與對象的距離，增強了情感體驗和領悟。有了學生個性化的多元解讀，學生的誦讀涵泳就能深入文本內核，同文本在鮮活的生命律動中展開交往，從而達到“文若己出”、通融一體的境界。

　　2、咬文嚼字、濃墨重彩成為語文味課堂的催化劑。單就“微弱的光”這一不經意的詞語，就有點石成金的味道。“微弱的光”實在是一枚進入倒計時的定時炸彈，是一把架在伯諾德一家三口頭上的利刃。平淡的一個詞“微弱”，卻寫盡了伯諾德一家人的極度的緊張和深深的擔憂，因為蠟燭發出微弱的光意味著一系列險情即將次第發生。但如果不加品味，其中隱含的信息、千鈞一發的形勢就難以生成。具體怎么品讀？一是讓學生聯系上文蠟燭存在的隱患說說“發出微弱的光”意味著什么？再加上學生入情入味的朗讀把當時問題的嚴重性渲染得淋漓盡致。二是調取積累內化形勢。再次回到“微弱的光”一句，想想你會用什么詞來形容當時的險情？“危在旦夕”、“萬分緊急”、“迫在眉睫”、“千鈞一發”等詞激發了學生的情感共鳴。三是在學生實聲處理朗讀有失偏頗時，教師及時指導學生用虛聲來表現險情。這時，緊張的呼吸、凝固的空氣頓時充斥了整個課堂。

　　3、細節編織的網眼清晰可見，但整張網的結構處理還可大氣些。教師引導學生對險情的體悟，對伯諾德一家三口每人動作、神情、語言及心理活動的研讀都似或濃或淡的霧靄，悠悠地彌散在課堂的每一處空間，滲透于每一個學生的心田。但課堂的布陣還可更整體些。像蠟燭的隱患，形勢的危險的研讀完全可以放到人物的探究中，它不但不會讓課堂結構呈現松散，反而成為體悟人物內心與品質的極好載體。同時教師引導學生關注了每一個人在保全蠟燭的過程中各自的功勞，但忽略了三人同仇敵愾中的合作與潛移默化的影響。如果師生對話能從整體性的角度再有所深挖的話，學生的認知還會深刻。

　　的確，相比第一版的《半截蠟燭》，第二版對課文第3－7自然段的課文處理，采用了設置矛盾沖突，提升思維品質的策略。我以辯論的方式來落實學生的主體地位，以“榮譽獎章頒給誰”問題解決為總體線索，引導學生經歷“問題-感悟-產生新問題-探究新問題-解決問題”的思維歷程。這樣，學生在兩種不同觀點：把獎章頒給杰奎琳和把獎章頒給一家人的碰撞下，對文本的感悟也在逐層深入。當學生在主動參與、主動探究中體悟文中人物同仇敵愾，相互合作的表現時，教師再次拋出問題：這枚獎章應該頒給誰？學生眾口一詞“頒給伯諾德夫人一家人”。到這里，似乎教學的難點與重點已經迎刃而解了。

　　在聽到專家保留性意見的同時，我也在深刻反思這一堂課：

　　一、自己對語文課堂扎實、深入、細致的追求，求到了扎實，求到了細致，但距離深入好像還缺了那么一點火候。兩個孩子還很幼小，他們在與敵人的周旋中由原先的“臉色蒼白”到后來的沉著冷靜，轉變的原因是什么？特別是杰奎琳年紀如此之小，但在蠟燭即將熄滅之時，為什么能極度鎮定地向幾位軍官道過晚安再上樓？是母親的沉著機智為兩個孩子樹立了很好的榜樣，是哥哥的大智大勇給了妹妹影響和啟示。可惜，我對一家人的潛在表現缺乏了這一點整體性的考慮。

　　二、自己對語文課堂工具性和人文性并重的追求，求到了一定火候的人文，卻丟失了最最基礎的工具。雖然課的設計在學生主體地位上做足了文章，但由于教師的主導作用相對減弱，使得辯論的一辯、二辯、三辯沒有達到循序漸進，矛盾的白熱化效果，整個辯論呈現學生牽著鼻子走的狀態。這樣教學，學生雖然能借助文中的詞眼明白伯諾德一家三口的各自功勞，但卻失去了對語言文字不光要理解還要運用的這一工具性的課程特點。如果教師能緊扣教學之源——文本，找到這一文本體現工具性的極佳途徑——指導學生學習細膩的人物心理刻畫的表達方式，那么，實現語文教學的“工具性”與“人文性”的統一也就不是什么艱難險阻的事了。看來，磨得還不夠脫胎換骨啊！

　　遷就文本還是遷就教師——半截蠟燭燃得一意孤行

　　靈魂的再次洗禮是在學校教學周結束前語文專家給我們作的一個簡短講座。她談到了“閱讀教學中尊重文本的價值取向”問題和“閱讀教學中教師、學生、文本的對話”問題。她的基本觀點是：教師要尊重作者所表達的情感，對文本的理解要到位；對話的目的是感受、理解、欣賞、評價。許多教師的課堂對話多了點感受與理解，卻欠缺了點欣賞和評價。對話要對到一定的層次和高度，要放在整體的背景上來研究。對話的理想境界就是多元開放，螺旋上升。就像登山一樣，從山腳拾級而上，移步換景，及至山顛才體驗到豁然開朗的快樂！

　　悟則有余，度卻不足，正是第二版《半截蠟燭》的癥結所在。如果能善于結合整體，在整篇文章的大背景下，從關鍵詞句中讀出它的潛在之意，揣摩人物在特定的情境中復雜的內心世界，不就能讓課堂的春水吹皺滿池了嗎？于是，在兄弟學校的教導們來校指導教學工作前，第三版的《半截蠟燭》趁熱打鐵地誕生了。

　　一、復習，問題導向

　　1、復習：通過上節課的學習，我們知道這是普通的半截蠟燭嗎？課文圍繞著這半截

　　蠟燭向我們描述了一個怎樣驚心動魄的故事？

　　2、問題導向：法國政府決定頒發一枚榮譽勛章給這次成功保全絕密情報的有功之人，你認為這枚獎章應該頒給誰？（學生會有兩種觀點，引導他們到課文中去找證據支撐自己的觀點。）

　　二、研讀，自主探究

　　1、預設頒給小女兒杰奎琳（品讀第6－7自然段）

　　（1）陳述功勞

　　（2）杰奎琳在什么情況下提出請求？研讀體現險情的句子。

　　（3）杰奎琳正是在這緊急關頭急中生智，想出了一個巧妙的辦法保全了蠟燭中的秘密，看來她的功勞的確功不可沒。再仔細地想想，光有辦法就能成功嗎？

　　研讀杰奎琳的其他表現投射出來的品質。

　　（4）杰奎琳在此次戰斗中表現出來的沉著與冷靜，一開始就是這樣的嗎？（結合“臉色蒼白”理解原先孩子們的那種害怕緊張）那后來怎么變得如此沉著與冷靜了呢？（母親的沉著冷靜給孩子們樹立了榜樣。）

　　2、預設頒給他們一家人

　　陳述理由：保住蠟燭中的絕密情報是全家人齊心協力的結果。

　　（1）探究伯諾德夫人的功勞（品讀第3自然段）

　　①研讀伯諾德夫人雖心急如焚卻不露聲色表現的句子。

　　②理解心急如焚可抓幾個點“臉色蒼白”、“急忙”、及上文蠟燭存在的隱患。

　　③理解不露聲色可抓“輕輕”一詞，同時對“瞧，先生們，這盞燈亮些。”一句作多元朗讀。

　　④陳述功勞：結合“正當她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。”理解贏得寶貴時間。結合不露聲色的表現理解樹立榜樣。

　　（2）探究大兒子杰克（品讀第4－5自然段）

　　①陳述功勞：從容搬柴顯鎮定

　　②找找杰克從容、鎮定的表現加以研讀，自主提問（……的時候，杰克是怎么想的？）自主解決。特別是“默默地坐待著”的沉著表現給了妹妹影響和啟示。

　　3、面對險情，母子三人與敵人三次展開周旋，雖然各自想出的辦法有所不同，但不同的辦法里投射出來的有相同的東西嗎？

　　三、總結，陳述理由：現在，你覺得法國政府把榮譽勛章頒給誰才是合情合理的？（一家人）陳述理由。

　　四、升華，點題結課

　　從戰爭的角度升華情感，引導學生融情于文。（播放法國國歌《馬賽曲》）

　　2006年10月23日，第三版的《半截蠟燭》閃亮登場。我的反思如下：

　　1、將對話教學文火慢燉，逐層推進。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”它不可能急功近利地一步到位，需要在體悟和朗讀間循環往復地拋幾個來回。學生在讀中悟，在悟中讀，通過讀書有所感悟，通過感悟促進內化。學生的嘗試在先，教師的引導在后。學生在平等的對話氛圍中，自由表達獨特的感受與體驗，可以針鋒相對，可以觀點相悖，但隨著教師的點撥、引導，學生自然就進入了那種豁然開朗的境界，當然課堂的滿池春水也是漣漪陣陣。

　　2、將課的框架理性處理，凸顯重點。整堂課，我采用“綜合－分散－綜合”的課堂結構引導學生對話文本。先讓學生有根有據地學文，說說在你認為“榮譽獎章應該頒給誰？”一開始學生想當然地認為這一勛章應該頒給杰奎琳，因為從結果來看是她完成了保護蠟燭，保全秘密的艱巨任務。而伯諾德夫人與大兒子杰克雖然也曾試圖努力過，但最終畢竟都沒有成功。因此，如果要按功論賞的話，這一枚獎章應該頒給小女兒杰奎琳。但隨著對課文的深入學習，教師具體結合文本語言，全方位、多層面、立體化地引導學生進行師生對話、生生對話、生本對話，最終使學生不但認識到母親也為保住蠟燭贏得了寶貴的時間，為兒女們樹立了大智大勇的榜樣，大兒子杰克一如既往地表現出的從容鎮定為杰奎琳贏得了下一個機會，然后再回歸到獎章應該頒給誰時，學生眾口一詞地說應該頒給他們一家人，而且從文本的字里行間，對“為什么要將勛章頒給全家”這一結果有了比較全面與深入的感悟，從而比較理想地達到了文本解讀的深度與高度。

　　3、將藝術金針巧奪與人，激發情感。教師在教學中不僅要傳授知識，還需熏陶學生的情感，使得學生學習的信心鉚足勁。因此，教師語言藝術的真諦不僅在于使人知、使人信，更在于要巧妙地把 “藝術金針”度與學生，激發學生積極向上的情感。像課堂上我請學生找杰奎琳在什么情況下提出請求的？一學生找到了句子，但朗讀時那種險情蕩然無存。我則正面引導他：“你找得真快，如果能把你的理解融在朗讀里，老師會覺得你更棒！”這樣，就使學生在學習語文時識其道、明其理、感其情、動其衷了。

　　可以說，第三版本的《半截蠟燭》在合理設計的同時，極大程度地激發了學生學習的主動性和積極性，充分體現了學生的主體地位。同時，在深入挖掘文本的情況下，時時不忘文本的工具性體現，注重學生的創造潛能，促進學生的可持續發展，實現了工具性和人文性的統一。但具體在引導學生品讀杰奎琳極度鎮定的表現——向軍官們道過晚安才上樓時，教師的理解是體現了杰奎琳的忍辱負重，但從文本的角度出發，向別人道晚安是西方一些國家的最基本禮節，因而教師的理解有點牽強附會與一意孤行。看來，在教師與文本之間，雖說有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但在解讀文本時還是應該以文本為源，遷就文本，尊重文本啊！

　　后知后覺

　　三個星期的磨課，自悟和他悟的結合，有形和無形的合作，讓我真切地感受到：原來磨課也是一種美，個體醞釀如詩，集體噴薄如歌。

　　磨課是一種探究，你會驚訝于碰撞乃至燃燒的智慧和姹紫嫣紅的精彩；

　　磨課是一種錘煉，你會錘去一些糟粕，煉出許多精華；

　　磨課是一種涅?，你會在自我否定中痛苦一時，卻會在生命重生中快樂持久。

　　磨課是愉悅的：虛心涵詠難能可貴，坦誠交流彌足珍貴；

　　磨課是溫馨的：如一束花兒在心間悄然綻放；如一道印痕，深刻、雋永。

　　參考文獻：

　　1、教育部《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》,北京師范大學出版社2001年7月第1版；

　　2、《小學語文教學案例專題研究》，浙江大學出版社 2005年5月第1版；

　　3、《小學語文教學》，2006年1月－11月