首批進入課改實驗的單位，下學期將使用國標本二年級下冊。我想就這一冊的編排意圖和操作方法談談個人意見，供老師們參考。我準備談三個問題：一是教材的框架體例；二是識字寫字；三是閱讀教學改革。

　　教材的框架體例

　　本冊教材共分四個部分：培養良好的學習習慣、識字、課文和單元練習。

　　一、培養良好的學習習慣

　　本冊“習慣篇”的要求是：勤查字典，主動識字。安排這兩項是跟本學期的教學目標緊密相關的。一個人的語文素養，實際上是通過大量的語文實踐活動所形成的一些技能和習慣。識字是終生的，識字識到老，中國的漢字識不了。所以養成勤查字典、主動識字的習慣，對兒童未來的發展至關重要。

　　二、識字寫字

　　本冊教科書仍用“識寫分流，多識少寫”的方法安排生字。共安排了３７３個生字（其中只認不寫的９０個，要求能識會寫的２８３個）。

　　全冊生字分兩個途徑安排。一是隨課文識字，每課安排能識會寫的生字不超過１０個；只識不寫的生字也不超過１０個。二是專門的識字課文。每課安排能識會寫的生字不超過１０個。８課“識字”共安排只識不寫的生字３個。

　　專門的識字課文采用以下三種形式：

　　１、詞串識字。共安排４課。“識字１”節日民俗，“識字２”是桂林山水，“識字５”是保衛祖國，“識字６”是天然動物園。

　　以下兩種是新出現的形式。為什么要出現這兩種新形式？回頭再講。

　　２、形近偏旁的比較。３、４、７課均屬此種類型，共比較了６組易于混淆的偏旁。每課安排兩組易混偏旁，每組分３欄。如第３課第１組，第一欄是一個表，以兩兩相對的形式表現了“木”與“禾”的“實物圖──古文字──今文字（偏旁）”的演變過程，使小學生初步認識到“木”與“禾”所表示的不同意思。第二欄是“松柏楊柳桌椅”、“秧苗　稻谷　莊稼”兩組詞語，意在印證以“木”做偏旁的字與以“禾”做偏旁的字所表示的意義范疇是各不相同的。第三欄是兩組圖，分別與第二欄的兩組詞語相對應，意在幫助學生看圖識字（詞）。

　　３、特殊偏旁的認識。第８課屬于此種類型。前一組是不同偏旁表示同一個意思。如“鳥”與“隹”是兩個不同的偏旁，但都是表示鳥。第二欄的兩組詞，雖前者有一些字是“鳥”旁，后者有一些字是“隹”旁，但都是屬于鳥。后一組是同一個偏旁表示不同的意思。如同是一個“月”旁，有時表示“月”，有時表示“肉”。第二欄有兩組詞，前一組“明亮　晴朗　朦朧”中帶月字旁的字均與月亮有關，從“月”；后一組“彎腰　踢腿　挺胸”中帶月字旁的字均與肌肉有關，從“肉”，這也是要留心識別的。

　　無論是隨課文出現的生字，還是“識字”課文中的生字，凡要求寫的字都在課文后面的田字格里出現；只識不寫的字則列在兩條綠線內。

　　通過前三冊的描紅、仿影和臨寫，一些常用部件的筆順都掌握了，所以本冊沒有必要再一一展示筆順了，只是有選擇地展示了一些筆順易錯的生字。

　　“國標本”十分重視寫字教學。對于寫字的功能，不少人在認識上有片面性：現代社會電腦已經普及了，沒有必要讓學生花那么多的時間去練字了。我們認為這個看法是不全面的。《課程改革綱要》再次強調了寫字教學的重要性，認為“全體學生的寫字習慣、基本的寫字技能，應成為教師教學水平、學校辦學水平評價的一個方面”。這是因為寫字不單純是一種書面傳遞信息的工具，漢字里面還蘊含著大量民族文化的信息。作為母語教材，從小教會孩子寫好方塊字責無旁貸。

　　寫字教學也要“三個維度”并舉，不光要讓學生會寫，還要寫得好，要讓學生在書寫漢字的過程中逐步養成熱愛漢字、尊重漢字的態度，并初步感受漢字的形體美。所以我們在教材中堅持描紅、仿影，不是只在一、二年級這樣做，而是一以貫之，六個學年一描到底，一仿到底。過去我們的孩子字寫得不好，在很大程度上是由于丟棄了傳統寫字教學行之有效的經驗。

　　三、課文

　　共２４課，分為６個單元。學習了《語文標準》，我們的觀念也有一些變化。老師教書要“蹲下來看孩子”，我們編書何嘗不要“蹲下來看孩子”？我們選文堅持三個標準：一是語言文字要準確、優美。課文是兒童學習語言文字的范本，文字質量不高怎么行？二是文化含量要高。在課文的價值取向上，盡量做到“傳統取向”與“現代取向”相統一。在傳統取向方面，有表現“孝親”內容的《母親的恩情》、《沉香救母》；在現代取向方面，有表現人與自然和諧相處的《鳥島》、《臺灣的蝴蝶谷》；有表現創新意識的《晚上的“太陽”》。還有一些則是跨越古今的，如表現愛國主題的《歌唱二小放牛郎》、《木蘭從軍》，表現勤學主題的《學棋》、《“黑板”跑了》。三是富有童真童趣，貼近兒童生活，孩子喜歡。如《雨后》，描寫的只是兒童生活中的一朵小小的“浪花”，但兒童的心理描繪得很真切、很生動、很有童趣。類似的課文還有《會走路的樹》、《蝸牛的獎杯》、《問銀河》等。讓孩子喜歡，并不意味著膚淺，選課文要拒絕平庸，堅持高品位。知識是自主構建的，學生不喜歡，就談不上自主構建。我們希望這樣的課文能更有利于老師按照課改的理念來上好課。

　　課后的作業設計體現了“三維融合，各有側重”的思想。過去讓學生做課后作業，是鞏固學得的知識與技能，以應付考試；現在看，這個觀點不對了，最起碼是不全面了。現在做作業，不僅僅是鞏固學得的知識與技能，更重要的是促進學生素質的全面提高。本冊課后作業共有五個方面：

　　１、朗讀、背誦、默讀、復述等；

　　２、寫字；

　　３、查字典；

　　４、詞句的積累和運用；

　　５、實踐性、探究性、創造性作業。

　　如學生學了《木蘭從軍》，課后便要求：展開想象，說說木蘭是怎樣說服家人的，然后用幾句話寫下來。學了《“黑板”跑了》，要求他們“找幾個關于專心學習的成語，做成小書簽”。學了《晚上的“太陽”》，則要求他們“找一找愛迪生發明電燈的故事，再讀一讀”。

　　四、單元練習

　　這部分分四個板塊：學用字詞句、學寫鉛筆字、讀讀背背、說說寫寫或口語交際。與過去的教材相比有三個特點：變繁瑣的單項訓練為綜合練習；與社會實踐活動相結合，向其他學科滲透；注意培養小學生的探究意識。

　　“學用字詞句”安排了兩個重點：一是部首查字法；二是學習使用句號、逗號、問號、感嘆號。關于部首查字法，這兒要作一點說明。怎么給一個字歸部？教材遵循的是國家有關部門確定的“據形歸部”原則。如果一個字可以分成兩部分的，哪個部分是部首就歸哪個部。如“椅”字，左邊是部首，就歸“木”部。如果兩個部分都是部首，按“取上不取下”、“取左不取右”、“取外不取內”的原則歸部。如“思”，上下都是部首，取“田”不取“心”。若字的筆畫相接或相交，不便分解，就取第一筆作部首。如“事”，就取“一”部。

　　確定部首后，怎么在“檢字表”中去找呢？有兩種情況：一種是數整個字的筆畫，如李行健主編的《學生規范字典》、《小學語文規范字典》（蘇教版小學語文教材專用）；一種是除去部首的筆畫，如《新華字典》。按哪個方法去教呢？可根據學生手頭用的字典來確定。

　　關于“讀讀背背”，主要是讓學生讀背成語歌。該怎樣處理這部分教材？有的做法值得推敲，如讓學生查成語辭典，寫定義完事。低年級兒童不會查，大都是由家長越俎代庖。還有的一味讓學生抄寫多少多少遍，加重了學生的負擔。我們過去說過，教成語要“先吞噬，后反芻”。理解成語不可能一步到位。可以結合學過的課文或兒童的生活經驗，先初步領會一下。如“練習4”的成語歌：“舐犢之愛烏鳥私情天倫之樂其樂無窮”，有了前面“學用字詞句”的鋪墊，有了“老牛舐犢”、“烏鴉反哺”兩幅圖，再聯系本單元的《母親的恩情》、《沉香救母》，理解這一組成語是不成問題的。“讀讀背背”，重要的是讀是背。

　　識字寫字

　　識字寫字是第一學段教學的重點。作為第一學段的最后一個學期的識字寫字教學，我想提醒大家注意兩個問題：一是本冊識字教學所處的“承前啟后”的地位；二是要發揮識字教材多功能的優勢。

　　一、明確本冊識字教學所處的“承前啟后”的地位

　　為什么說本冊的識字教學是“承前啟后”呢？

　　我們知道，第一學段是以識字教學為重點；第二學段則要逐步向以讀寫為重點過渡。小學生進入三年級，讀寫訓練提到了日程上來，識字教學“扶”的成分逐漸減少，而“放”的成分逐漸增多。這就要求我們二年級的語文老師要注意培養學生獨立識字的能力，并培養主動識字的習慣，以適應三年級識字教學“扶”漸減、“放”漸增這一發展趨勢。此外，學生進入三年級，課文注音形式也有變化。第一學段的課文是“雙行閱讀”，學生遇到生字，只要讀讀上邊的注音，再聯系上下文想一想便可解決。自三年級上冊開始，課文不再全文注音。如果學生第一學段所學生字回生過多，則勢必給閱讀課文造成困難。這就要求我們不光要完成本學期的識字任務，還要復習鞏固前三個學期所學習的生字。

　　本冊識字教學的安排還注意到為下一步識字教學作好鋪墊。除了繼續重視打好筆畫、筆順、偏旁、結構等方面的基礎外，還十分重視部首查字法的訓練。在“單元練習”和課后“練習”中設計了大量的部首查字法練習，務必使學生熟練地掌握部首查字法。（學生雖然已經掌握了音序查字法，但無法查檢不知道字音的生字。）所有這些，都是為形成學生的獨立識字能力作準備。

　　隨著學生所學漢字越來越多，形似偏旁張冠李戴的現象便難免發生。本冊教材安排了相當數量的形近偏旁的比較，就可促使小學生認識上的分化，從而預先防止了一些可能產生的錯別字。如我們讓學生知道了“竹字頭”代表竹子，“草字頭”代表草木，他們就不會再將“籮筐”的“籮”與“菠蘿”的“蘿”混為一談。

　　如何發揮好本冊識字教學的“承前啟后”作用？我以為要注意以下兩點：

　　一是要注意隨時鞏固已獲得的識字成果。

　　此前，小學生已經學習了三冊生字。其中一上的生字相當一部分是基本字或使用頻率高的字，可能回生得比較少。一下、二上的生字數量有了較大幅度的增加，而且結構復雜的字多了，意思抽象的字多了，使用頻率低的字也多了，有的生字學過后從未在課文中再現。這些因素造成了生字回生率的上升。

　　怎樣鞏固生字呢？一些人往往把鞏固生字的希望寄托在大量、機械的抄寫上，以為抄寫的遍數越多便越鞏固。事實并非如此，那種毫無針對性的疲勞轟炸只能敗壞學生的胃口，使他們對學習產生厭倦情緒。

　　正確的方法應當是“識用結合”。要加強課外閱讀，鼓勵學生多讀書，讀好書；還要鼓勵學生多寫話。這樣做，不僅可以打好閱讀與寫作的基礎，而且能夠提高生字的再現率與使用率，有利于鞏固已學過的生字。

　　二是要培養學生獨立識字的能力和主動識字的習慣。進也是本冊“習慣篇”要求的一個重點。

　　讓學生主動識字，必須要有內驅力。小學生喜歡讀故事，可以告訴孩子，要想讀懂這些精彩的故事，就得認識大量的字。

　　還要充分發揮漢字本身的魅力，讓孩子感到識字很有趣。練習６“學用字詞句”設計了一幅有趣的文字畫，就是要展示漢字的這種魅力。漢字本身就是畫兒，如“鹿、龜、森、林、月”，學生一看就能認識。漢字的這種生動形象的表意性質，是拼音文字所不具備的。

　　教學實踐一再證明，適當地剖析漢字的造字規律，特別是形聲規律，有助于形成兒童的獨立識字能力，激發他們對漢字的興趣。如本冊出現了“曉”、“澆”、“繞”、“燒”等生字，可以編這樣一個歌訣：沒有水怎么“澆”？沒有火怎么“燒”？春蠶吐絲彎彎“繞”，初見日光知拂“曉”。押韻上口，還說明了字理。教《沉香救母》一課中的“淚”，便可啟發學生說說“淚”為什么是“守”加“目”？學生通過思考便能說出：“因為淚水是從眼睛里流出的，眼睛里流出的水便是‘淚’。”從這些例子，兒童就能感受到漢字的構成是很巧妙的，是很有道理的。

　　此外，還可結合糾正錯別字，揭示漢字的規律。如學生經常把“染”右上的“九”寫成“丸”，我們便可告訴學生：古代的顏料是從植物中提取的，所以下面是個“木”，右上是“九”。“九”表示許多次的意思。又如學生經常把“籃球”寫成“蘭球”，便可告訴學生：最初的籃球運動是將球投進籃子里，而籃子大都是用竹子編的，所以“籃”字是竹字頭。

　　這種追本溯源的識字教學方法往往能使學生豁然開朗，并喜愛上漢字。更為重要的是，學生掌握了漢字規律，便能學一知十、一通百通，誠如王筠所言是“執簡御繁之法”。這對于學生日后獨立識字、主動識字無疑是有重要意義的。

　　還要鼓勵兒童自己想出記字的竅門。一切知識的建構都離不開學生自己的主動性。學生聯系自身的生活經驗想出記字的方法，能夠終身不忘，也有助于形成他們主動識字的習慣。一個小朋友這樣記“串”字：這是“羊肉串”的“串”，兩個“口”是兩塊羊肉，一豎是穿羊肉的鐵條。多么有趣!多么有創造性!

　　還要引導學生利用教科書以外的資源、課堂以外的學習渠道自主識字。本冊練習３“學用字詞句”，設計了讓學生走上街頭，認讀牌匾上的字，就是要引導學生在日常生活中做有心人，主動去識字。這類識字的渠道很多，如報紙、圖書、標語、廣告、商標、路牌、電視、網絡等等。

　　學生形成了獨立識字的能力與主動識字的習慣，就能通過多種渠道識字，提高了識字的效率。學生識的字越多，其獨立識字的能力也就越強，從而形成識字活動的良性循環。

　　二、發揮識字教材多功能的優勢

　　《語文標準》中，“識字與寫字”的教學目標都是從三個維度提出的。識字、寫字教學不應是“單打一”地給學生傳授一種工具，還要注意情感、態度、價值觀方面的要求。

　　尤其是“詞串識字”，更為我們在識字教學中實現“三個維度”的目標提供了很好的載體。顧名思義，詞串是將一組既相對獨立又相互關聯的詞語串連起來，用以展現某類事物或描繪某個場景。有點像北京的冰糖葫蘆兒，分別看是一顆顆山楂球兒，但又是穿成串的，被冰糖粘成一體的。做成冰糖葫蘆兒，品位提高了。不光比山楂球兒好吃，還增添了文化的附加值。

　　詞串識字具有多種功能。套用大家熟知的話，叫“一專多能”。“一專”就是指識字寫字。這是第一位的，不突出識字寫字就不叫“詞串識字”了。“多能”是指認識事物的功能、審美的功能、增加兒童文化底蘊的功能，還是潛在的閱讀訓練和習作訓練。

　　為什么說它具備潛在的閱讀訓練的價值？識字是閱讀的基礎，這是不錯的。是不是識了字就能馬上進入閱讀？不是的。如果每個字都去仔細辨認，就不可能掃視成串的語句，形成語流，從而了解語句的意思。必須達到自動化識別的程度──也就是看到字詞的大體輪廓就能迅速辨認，才能進入閱讀。將詞語置于一定的語境中（盡管詞語之間有跳躍，但畢竟有一定聯系）讓學生去閱讀，有助于提高其自動化識別能力。

　　為什么說它具備潛在的習作訓練的價值？這類課文準備了情景，準備了詞匯。有了情景，有了詞匯，就為今后的習作訓練作了很好的鋪墊。如《桂林山水》：“碧水秀峰倒影／對歌榕樹壯鄉／象鼻駱駝筆架／竹筏鸕鶿畫廊”，稍加鋪陳，就是一篇小散文。

　　教詞串，要注意發揮圖的作用。詞串里的圖不是插圖，不是點綴，而是課文的有機組成部分。合理使用圖畫，不僅能幫助兒童理解詞語的意思，還能幫助他們進入詞串所描繪的意境。

　　教詞串，一定要讀，而且要誦讀。什么是誦讀？誦讀也是朗讀，不過它跟朗讀相比，還有以下幾個特點。首先，誦讀更注重一個“熟”字。不是讀一遍兩遍，而是要讀好多遍，即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢？古人早就說過：讀書就像吃水果，囫圇吞下去，就不知道是什么滋味；必須細細地咀嚼，品一品，嘗一嘗，是甜的，是酸的，還是苦的，滋味自然知道。我們常說，要讀出味兒來，就是這個意思。二是更注重體驗品味，感情投入。要“聲像同步”，即所謂“尋言以明象”。嘴巴讀出來，就要迅速在腦海里浮現出生動可感的畫面來。比如你讀《桂林山水》，就要一邊讀一邊在腦子里“過電影”。也就是說，要迅速地把文字符號轉換成形象，想象出水的清澈見底，山的拔地而起，青山倒映在江面上……三是更注重聲調的抑揚頓挫。要知道，聲調也是一支無形的“筆”，也可以繪形繪色。不過它不是用線條、色彩，而是用聲調的輕重疾徐、抑揚頓挫。詞串，不就像一首小詩嗎？詩可以讀，詞串為什么不可以讀？

　　閱讀教學改革

　　低年級的閱讀教學應當怎樣改革？也就是說應當怎樣按《語文標準》的理念來教課文？

　　首先，我們必須確立自我建構的學習理念。

　　《語文標準》的制訂是以建構主義的學習理論為基礎的。什么是建構主義？建構主義也稱為結構主義，最早可以追溯到皮亞杰。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識。兒童與環境的相互作用涉及到兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體就是通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式──即順應──的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應的過程逐步建構起來，并在平衡──不平衡──新的平衡的過程中得到不斷的豐富、提高和發展。比如《狐假虎威》一課，“假”字該怎么理解？學生說：老虎的威風是真的，狐貍的威風是假的。老師讓學生讀讀最后一句話──“狐貍是借著老虎的威風把百獸嚇跑的”──再跟“狐假虎威”這個成語相對照，看看“假”的意思究竟是什么。這么一來，學生發現自己的解釋不對了，說明原有的圖式沒法同化了。通過類比推理，學生發現“假”應作借講。老師再讓學生查字典，果然有“借”的義項，于是舊有的圖式被修改，建立了新的圖式。

　　由誰來建構的呢？自然是由學生自己來建構。正如斯騰伯格所說，個體的主動性在建構認知結構過程中起著關鍵性的作用。明白了自我建構的道理，就知道改革的著力點應放在實現學生閱讀的自主性和獨立性上，也就是說讓學生在獨立閱讀過程中，進行自我感受與體驗，自行建構文本的意義。明乎此，我們在進行閱讀教學時，就要擯棄過去那種繁瑣分析的套路，而代之以強化學生在獨立閱讀過程中的自我體驗。

　　如何強化學生的自我體驗？

　　在教學中，我們要舍得拿出時間來讓學生讀書，尤其是誦讀。我寫過一篇文章，題為《提倡誦讀》。為什么要提倡誦讀？因為誦讀本身就是強調的品味體驗、情感投入。誦讀要“四動”，即動眼、動口、動腦、動情。“口而誦心而惟”，讀懂了，讀進去了，就對文本有所體驗了，情感也就油然而生了。所以我認為，要強化初讀，第一節課，應拿出大塊時間來讓學生讀書，先要把課文讀通、讀熟。

　　學生通過自讀，不一定全都領悟，肯定會有問題。這部分問題，教師要幫。可以以講助讀，可以以演助讀，也可以以多媒體助讀。比如，“神氣活現、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望”這幾個詞語學生不理解，不妨讓兒童讀讀書，結合上下文體會體會，再演一演“老虎跟著狐貍朝森林深處走去。”演老虎，演狐貍，把這四個詞語的意思演出來。能演出來，就說明他懂了。這就叫以演助讀。低年級兒童喜歡表演，這個做法往往能取得很好的教學效果。

　　閱讀是學生的個性化行為，各人的生活經驗不同，性格特點不同，對文本的體驗也是有差異的。在學生交流各自的感受與體驗的過程中，肯定會有思想交鋒。比如，讓學生說說“你覺得狐貍怎么樣？”有的說，狐貍很狡詐，它借老虎的威風嚇唬別人，是個壞家伙。有的則認為，狐貍遇到危險，很有智慧，自己脫了險，還把老虎騙得一愣一愣的。狐貍很了不起。誰的意見對？可以討論，可以交鋒。

　　教師要善于營造良好的課堂氛圍。因為只有環境、氣氛和諧了，活躍了，輕松了，才能激活學生的思維和想像力，才有可能出現富有活力、富有創意的對話。在對話的過程中，大家各抒己見，暢所欲言，彼此交鋒。學生的心態開放了，個性得到了張揚，創造的潛能也得以釋放。

　　但要防止走向另一極端。一堂課，又是討論，又是表演，又是合作學習，表面上熱熱鬧鬧，可是書沒有認真讀，字沒有好好寫。語文的個性失落了，這就不是語文課了。