《坐井觀天》課堂片段情景描述:

　　教師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

　　生1：小鳥說得對。

　　生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

　　師(走近學生,面帶微笑):同學們都笑了，你還認為青蛙說得是對的嗎？

　　生2嘟噥著：“青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。”

　　部分生附和、議論：青蛙說是沒說錯，它看到的天是只有井口那么大，可天是無邊無際的，青蛙說的又是錯的”

　　師：現(xiàn)在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大？出示大量課件并要求學生根據(jù)課件用“青蛙跳出井口后，看到了的天。”句式進行說話訓練。

　　反思：

　　教師本想以她的“微笑”想讓學生自己說出“我錯了”三字，但學生并不買帳，盡管沒有了開始時那么有底氣，但此刻學生仍在捍衛(wèi)他的個性化的獨特理解，尤其是部分學生的議論使這個生成問題越來越尖銳，而這個極具探究價值的問題恰是達成“理解成語的寓言”這一教學目標的關鍵所在，如果教師此時能把握住這一美麗的“生成”，在明確青蛙說的是沒錯的前提下，引導學生思考：青蛙說這話根據(jù)是什么？再一次引導學生進入文本，讓學生探究青蛙的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷，這時學生的學習充滿了挑戰(zhàn)，他們不由自疑：那么青蛙究竟錯在哪呢？這時教師再一次引導組織學生進一步自主、合作、探究文本，成語的寓言的理解水到渠成，教師再從文本引導學生走向生活，探究自悟生活中的“坐井觀天”的人和事，從而讓學生真正明白這個成語的人生哲理，終身受益。這才是真正的課堂生成的生命活力和教學的終極目標所在。

　　案例中，教師的問題預設意欲激發(fā)學生學習興趣，讓學生自主、探究學習，但是預設的問題本身就缺乏邏輯性與科學性，而課堂上學生開始有自己的主見，不愿跟著老師備課設定的思路上走。是將預設進行到底還是順著學生提出的有價值的答案進一步前進？這是擺在每個教師面前的一道選擇題。《新課標》告訴我們，跳出備課預設的思路，靈活應變，尊重學生的思考，尊重學生的發(fā)展，尊重學生的批評，尋求個人理解的知識建構，課堂會因生成而變得美麗。